www.katalog.auto-abc.com.pl Open Directory > Sports > Baseball >
m mNauczyciela, który wed³ug wszelkiego prawdopodobieñstwa poczyni postêp- przy badaniu. w jaki sposób pojêcie i techniki kierowania uczr_:y-~i mog¹ polepsz~-æ jego osi¹gniêcia, cechuje postawa eksperymentalra nauko~w-a. Taka post,a~~-a sano~~·i podstawowy warunek rozwoju zawodowego i osobistego. Nau~zy:ciel o r~~ta;~:ieniu eksperymentalnym nie da siê zwieœæ na manowce nadmiernemu ent,,yzjazmoz~-i. Nie pozwoli on, ¿eby opanowa³a go czy zwiod³a podejrzliwoœæ i brak zaufania. Powie on: "Naturalnie, to g³upie wierzyæ wszystkiemu, co siê s³yszy. Ale rzecz¹ równie absurdaln¹ dla ka¿dego jest odrzucanie nowej idei jako nonsensu, zanim nie zbada siê starannie jej wartoœci. Najrozs¹dniejszym rozwi¹zaniem jest krytyczne zbadanie koncepcji kierowania i wypróbowanie sposobów praktycznego zastosowania tej koncepcji w naszej pracy naucLycielskiej. Niew¹tpliwie napotkamy wiele trudnoœci praktycznych. Popelniane bêd¹ b³êdy, a postêp bêdzie stosunkowo powolny, ale zostanie dokonany. Przekonajmy siê, w jaki sposób mo¿emy wykonywaæ nasz¹ obecn¹ pracê lepiej, i jak osi¹gn¹æ cele, których obecr_ie nie potrafimy zrealizowaæ".m E. L. Thorndike Human Learning. New York 1931, Appleton-Century-Crofts,Wetzala siatka 187, 348 Wgl¹d 3815 C. L. Alden, H. B. Sullivan i D. D. Durrell The Frequency of Special Reading Disab¿lities. "Education". LXII (PaŸdziernik, 1941), s. 32 - 36.piêcia oraz eliminacji niew³aœciwych nawyków rucho~Vych. Jednym z najgorszych sposobów, stosowanych czêsto przy kierowaniu nabywaniem przez uczniów sprawnoœci w pisaniu, jest po³o¿enie nacisku na szybkoœæ pisania. Zaniechanie mechanicznych i pozbawionych znaczenia æwiczeñ byto chyba s³uszne, ale niefortunne jest to, ¿e nie uda³o siê zapewniæ metody bardziej skutecznej. l~abywanie sprawnoœci w pisaniu wymaga pewnych rozs¹dnych zasad, które dadz¹ siê zastosowaæ równie¿ przy nauce innych umiejêtnoœci. Oto niektóre z nich:~ Aczkolwiek w innych rozdzia³ach tej ksi¹¿ki, zw³aszcza w rozdzia³ach 15, 18 i 20, zajmujemy siê bardziej szczegó³owym omówieniem metod kierowania uczeniem siê jednostek, czytelnik powinien zapoznaæ siê równie¿ z innymi pozycjami. Na przyk³ad, pomocne przy uczeniu umiejêtnoœci i wiadomoœci potrzebnych sila skutecznego porozumiewania siê mog¹ byæ: Tom: II i III Sprawozdañ Komis;;i Programu Nauki Angielskiego (National Council of Teachers of English). A oto inne ksi¹¿ki zawieraj¹ce wiele u~~ag o nauczaniu w klasie: Language Arts for Tor~ay's Chitdren. New York 1954, Appleton-Century-Crofts, Ine.; The English Languacre firis iw th,e Secondary School. New York 1956, Appleton-Century-Crofts, Inc.S H G 23, Przezwyciê¿anie prostych przeszkód~' l~' ~ ~~~~ ~u~-=- . _ ~_L=n~a miêdzy. ~u~ -"~ aa~ j~u,^.~ ~~'..~..r ~~..: . ·~: :,~.~-~czas po³¹_Podpisano do druku w paŸdzierniku 1971 r.LITERATURA WYBRANA (DO DALSZEJ LEKTURY)72. Przedmioty zwi¹zane z ¿yciem spolecznym i rodzinnym stwarzaj¹ dla ucznia wiele okazji do spojrzenia na siebie z uwzglêdnieniem swojego stosunku do innych.OG6LNE CECHY CHARAKTERYSTYCZNE ROZWOJUNauczanie i uczenie siê na poziomie szkoxy œredniej i cóllege'u zasadniczo rue ró¿ni¹ siê co do swojej istoty i stosunków wzajemnych od nauczania i uczenia siê na poziomie szko³y podstawowej. Starsi uczniowie wykszta³cili jednak¿e pewne nawyki i zdolnoœci, które nie byty tak silne w latach wcze§niejszych. Starsze dzieci na przyk³ad zazwyczaj nauczy³y siê siedzieæ spokojnie przez d³u¿szy czas. Czêsto nauczy³y siê wynajdywaæ same pewne rodzaje informacji, korzystaj¹c z pomocy s³ownika albo innych Ÿróde³ informacji. Wiêkszoœæ z nich nauczy³a siê polegaæ bardziej na sobie, a mniej na tym, ca mówi nauczyciel albo podrêcznik, w celu znalezienia zadowalaj¹cych odpowiedzi na pytania nurtuj¹ce ich umys³y. Uczniowie szko³y œredniej i studenci college'u nauczyli siê nawet, ¿e istniej¹ pewne rzeczy, które naprawdê pragn¹ zrozumieæ, a w których zrozumieniu typowa -szko³y czy college'a nie mog¹ im pomóc z powodu swojej organizacji. Nauczyli siê zwykle, ¿e nikt nie oczekuje od nich, ¿eby zadawali pytania na temat nauk œcis³ych na lekcji angielskiego albo ¿ebyNie tylko uczniowie nie potrafi¹ rozwi¹zaæ w³asnych problemów emocjonalnych; równie¿ du¿y odsetek nauczycieli stara siê przezwyciê¿yæ konflikty emocjonalne, jak to wykaza³ w ostatniej swej pracy autor vespó³pracuj¹cy z setkami nauczycieli (43). Gdyby naszym celem wychoi 22Rozk³ad wieku umys³owego Wiek chronologiczny
Mechanizmy samoregulacyjne czynne w organizmie mo¿na podzieliæ na somatyczne, zarz¹dzane przez autonomiczny uk³ad nerwowyTote¿ dla rozwoju psychologii klinicznej niezwykle wa¿ny by³ fakt, ¿e oko³o 1950 roku rozwinê³a siê u nas szeroka i gwa³towna dyskusja na temat psychologii jako nauki. Psychologia introspekcyjna zosta³a wówczas poddana ostrej krytyce z punktu widzenia z jednej strony-teorii odzwierciedlania, z drugiej - koncepcji paw³owowskich. Pod obstrza³em krytyki znalaz³y siê równie¿ psychologiczne metody badañ, g³ównie metoda introspekcji oraz metoda testów (Tomaszewski T., 1952). Praktycznym rezultatem tej dyskusji by³o zamkniêcie poradni psychologicznych i psychohigienicznych, a utworzenie w miejsce poradni Instytutu oraz przychodni zdrowia psychicznego, w których psychologom zabroniono prowadzenia badañ testowych i odebrano im nawet prawo do pos³ugiwania siê tytu³em psychologa, zastêpuj¹c go nazw¹ "asystenta psychiatrycznego". Praktycznie by³a to niew¹tpliwie strata, jednak¿e dla teorii i. metodologii polskiej psychologii ta wielka dyskusja przynios³a równie¿ .niew¹tpliwe zyski. Zwrócê tu tylko uwagê na jeden moment, mianowicie, na przedyskutowanie podstawowych zagadnieñ psychologicznych w zwi¹zku z teori¹ i badaniami Pawiowa. Abstrahuj¹c od izolowanych g³osów nadmiernie zapalonych "paw³owistów", którzy, opieraj¹c siê na niedostatecznej znajomoœci prac Pawiowa i wysuwaj¹c logicznie p³ytkie argumenty, domagali siê wrêcz likwidacji psychologii jako nauki i zast¹pienia jej fizjologi¹ wy¿szej czynnoœci nerwowej, trzeba stwierdziæ, ¿e •- jak to wówczas nazywano - "paw³owizow-ainie" pozwoli³o dopiero: naszej psychologii w³¹czyæ siê w nurt wielkich przemian, jakie od dawn¹3. Sk³adniki mechanizmu zachowaniaRozdzia³ IFakty, na których opiera siê teza o regulacyjnej funkcji zachowania, by³y znane od dawna. S¹ to ró¿nice zaznaczaj¹ce siê w zachowaniu istot ¿ywych i cia³ martwych. Cia³a martwe s¹ bierne, poruszaj¹ siê wtedy, gdy zadzia³a na nie z zewn¹trz jakaœ si³a, nie stawiaj¹ oporu zniszczeniu, nie rozwijaj¹ siê, istoty ¿ywe natomiast maj¹ Ÿród³o ruchu w sobie, rozwijaj¹ siê od formy zacz¹tkowej do uzyskania postaci dojrza³ej, goj¹ rany, niektóre z nich umiej¹ nawet regenerowaæ utracone cz³onki, przede wszystkim zaœ dzia³aj¹ celowo, broni¹ siê przed uszkodzeniami oraz d¹¿¹ do zdobycia tego wszystkiego, co jest im potrzebne dla utrzymania siê przy ¿yciu i zachowania stanu zdrowia. Zjawiska te nasunê³y staro¿ytnym filozofom przypuszczenie, ¿e w ¿ywym ustroju dzia³a swoista si³a, "dusza", "psyche", która jest zarówno czynnikiem ¿ycia i rozwoju, jak i instancj¹ kieruj¹c¹-poprzez myœli, uczucia i d¹¿enia-zachowaniem4. Swoistoœæ procesów regulacyjnych u cz³owiekaJest to próba pierwszego w naszej literaturze naukowej syntetycznego opracowania zagadnieñ psychologii klinicznej w sposób dostosowany do potrzeb i warunków polskich psychologów pracuj¹cych w tej dziedzinie oraz studentów psychologii przygotowuj¹cych siê do tej pracy. Zgodnie z pojmowaniem w naszym kraju psychologii klinicznej jako dyscypliny nie czysto praktycznej, ale teoretyczno-praktycznej, tzn. prowadz¹cej w³asne badania naukowe, stanowi¹ce dopiero bazê dla klinicznej praktyki psychologa, ca³y tom zosta³ podzielony na dwie czêœci-teoretyczn¹ i praktyczn¹.v- wi^G - grzejnik T - termometrDruga grupa somatycznych urz¹dzeñ samoregulacyjnych s³u¿y likwidacji uszkodzeñ, goi rany, walczy z bakteriami, które wtargnê³y w g³¹b organizmu itd., ponadto zaœ zabezpiecza ustrój przed dalszymi uszkodzeniami danego rodzaju, mianowicie przez wytwarzanie przeciwcia³ decyduj¹cych o specyficznej odpornoœci na przebyt¹ chorobê zakaŸn¹. H. Selye (1960) okreœli³ stan, jaki w organizmie wywo³uje czynnik uszkadzaj¹cy, czyli "sitressor", terminem "stress" i opisa³ przebieg walki ustroju ze stres-sorem. Istot¹ tego procesu jest stopniowe przystosowanie ustroju do danego stressora i dlatego Selye nazwa³ go "zespo³em adaptacyjnym" (adaptation syndrome). Na proces przystosowania sk³adaj¹ siê dwa podzespo³y: lokalny, czyli LAS (!oca! adaptation syndrome) i ogólny, GAŒ (genera³ adaptation syndrome). LAS powstaje w miejscu zaatakowanym przez dany stressor i ma charakter specyficzny, dostosowany do natury danego stressora, natomiast GAŒ obejmuje reakcje niespecyficzne, stanowi¹ce stereotypow¹ odpowiedŸ organizmu na ka¿dy stressor. GAŒ przebiega w trzech fazach: l) faza alarmowa polega na ogólnej mobilizacji organizmu poprzez mechanizmy endokrynologiczne; 2) w fazie przystosowania, czyli odpornoœci, odczyn obronny koncentruje siê w miejscu uszkodzenia wzmacniaj¹c dzia³aj¹cy tam LAS, i wreszcie 3) faza wyczerpania zachodzi wtedy, gdy w fazie drugiej nie udaje siê zlikwidowaæ uszkodzenia; nastêpuje wówczas ponowne uogólnienie zaburzenia, stanowi¹ce jednak tym razem objaw nie mobilizacji, lecz utraty przez ustrój zdolnoœci obronnych. Je¿eli organizm nie otrzyma wówczas pomocy lekarskiej, nastêpuje zgon.4 Taka koncepcja pokrywa siê z tez¹ T. Tomaszewskiego, który wi¹¿e "psychicz-noœæ" z rozumieniem "znaczenia" zdarzeñ (1963, s. 18 - 19) oraz z sugesti¹ B. M. Tiep-³owa (1952), aby "psychicznoœæ" wi¹zaæ z treœci¹ odzwierciedlania zdarzeñ w mózgu. Por. równie¿ £owicki A., 1960, s. 150.
wiedźminPozycjonowanie stronSławnoPrzewozy autokaroweŚmieszne filmykonkursypodłogiforum motoryzacyjneHrimprezy katowice