www.katalog.auto-abc.com.pl Open Directory > Shopping > Gifts >
per ymentów w tej dziedzinie 5. Zbadal on wpxyw uczenia siê na pamiêæ ' poezji i prozy, na zdolnoœæ zapamiêtywania dat, sylab bez sensu, poezji,Rys. 7 - 4. Krzywa roz u:oju umys³owego wg Testu Bineta. (Wed³ug: L. L. Thurstone The Absolute Zero in Intettigence Measurement. -"Psychological Review" 35, s. l9fi. Przedruk za zgod¹)~;astêpne wa¿ne dla wychowania pojêcie psychologii postaci polega .J. srn-ierdzeniu, ¿e catoœæ io coœ wiêcej n¿¿ suma jej czêœci. Z teoriami wpartymi na formule bodziec - reakcja wi¹¿e siê nieroz³¹cznie za³o¿enie, ae tak bodŸce, jak i reakcje mo¿na analizowaæ i sprowadziæ do element~~,~.- podstawowych. Przy eksperymentach z reakcjami warunkowymi, na n~zyk³ad, bodziec bezwarunkowy zostaje wyizolowany i dobrany jako ten, z którym nale¿y po³¹czyæ inny izolowany bodziec. Reakcjê, która ~-y stêpuje po zadzia³aniu bodŸca bezwarunkowego i któr¹ nale¿y po³¹ez~ æ z bodŸcem warunkowym, uwa¿a siê za reakcjê wzglêdnie jednolit¹œ 0 s æ _3 a W mPoniewa¿ nie wiemy dok³adnie, jakie problemy ¿yciowe mog¹ zaistnieæ w przysz³oœci, nie mo¿emy równie¿ wiedzieæ, jakie specjalne umiejêtnoœci i t;-iadomoœci mog¹ byæ potrzebne do ich rozwi¹zania. Mo¿emy byæ jednak pewni, ¿e jeœli rozwi¹zanie jakiegoœ problemu powszechnego zale¿y od g³êbokiej znajomoœci pewnego specyficznego zjawiska ezy dziedziny wiedzy, do ogólnego doby a przyczyni¹ siê te jednostki, które twyksztalcily najwiêksze umiejêtnoœci i posiadaj¹ najg³êbsz¹ znajomoœæ danej dziedziny - zak³adaj¹c, ¿e nauczyxy siê one równie¿ przyczyniaæ swi.j¹ specjaln¹ wiedz¹ i zdolnoœciami do wspólnego rozwi¹zywania ¿yciowych problemów swego spo³eczeñstwa. Dlatego nauczyciele powinni poznawaæ zainteresowania i zami³owania ka¿dego dziecka, pobudzaæ i u³atwiaæ ich rozwój, a nie ignorowaæ je i t³umiæ.61 71 81 91 101 111 t21 131 141 151 161Wy chow arie (zob. tak¿e Kszta³cenie) - a rozwój 157 -158Zasadniczo diagnoza i stosowanie œrodków zaradczych wystêpuj¹ ³¹cznie. Wykorzystuje siê test diagnostyczny w celu ustalenia, czy nale¿y podj¹æ kroki zaradcze wT przypadku aaneœo ucznia. oraz w celu okreœlenia ich zakresu, je¿eli maj¹ byæ zastosoz~.-ane. W gruncie rzeczy zaaem. ocena uczenia siê za pomoc¹ testów diagnosty cznvch stoso~sana jest ~-acze~:- ~: ¹skiea fazie realizos~ ane¹o w ³aœniie programu nauczania w za~~~:E ~o~_zcze~æ~lrw~ pdzedmiotó«-.Pytania tego rodzaju ilustruj¹ jedynie niektóre spoœród setek zagadnieñ, jakie nale¿y rozstrzygn¹æ, aby nauczyciele mogli wywi¹zaæ siê ze swego zadania. Odpowiedzi powinny opieraæ siê na specyficznych informacjach. Czêœæ tych informacji zosta³a zebrana przez psychologów wychowawczych i zestawiona w postaci ogólnych zasad rozwoju dziecka i uczenia siê. Taki zestaw wiadomoœci staje siê póŸniej nieod³¹czn¹ czêœci¹ wyposa¿enia zawodowego nauczyciela; bez niego nie móg³by on formu³owaæ os¹dów zawodowych, istotnych dla selekcji i organizacji materia³u, który uczniowie maj¹ opanowaæ.zestawu pojêæ zasadniczych dla ¿ycia spo³ecznego i osobistego, musz¹ spotkaæ siê z krytyk¹. Jednak¿e wahanie wychowawców przed rozstrzygpozna siê warunkuj¹ce j¹ przyczyny: 1) Mala tolerancja na frustracjê stanowi jedn¹ przyczynê. Niespokojni ludzie nie lubi¹ obserwowania i czekania. Uwa¿aj¹ oni, ¿e dzia³anie daje o wiele wiêcej zadowolenia. 2) .Siaba odpornoœæ na presjê spolecznd stanowi przyczynê drug¹. Kiedy inni ponawiaj¹ pytania: "Co zrobi³eœ?", "Czy nie masz zamiaru nic zrobiæ?" albo "Na co czekasz?", jednostki czuj¹ siê zobowi¹zane do zrobienia czegoœ, ¿eby zmniejszyæ tê presjê. Pozwalaj¹, ¿eby popchniêto je do dzia³ania, maj¹cego w zasadzie na celu raczej os³abienie ich w ³asnego napiêcia, ni¿ dopomo¿enie dziecku w normalnym roz³adowaniu jego napiêæ. 3) Obawy prowadz¹ do pospiesznego dzia³ania. Nauczyciel czuje, ¿e inni bêd¹ go uwa¿aæ za niekompetentnego albo zbyt bojaŸliwego, ¿eby móg³ wzi¹æ na œiebie odpowiedzialnoœæ. Czuje siê zmuszony do zademonstrowania, ¿e dokona³ czegoœ. Dalej, przejœciowe i powierzchowne odchylenia od normy w zachowaniu siê dziecka budz¹ jego niepokój. Przywyk³ oczekiwaæ najgorszego. Wszêdzie wokóx siebie zdaje siê widzieæ oznaki takich tendencji warunkuj¹cych zachowanie, które powinny byæ natychmiast skorygowane w celu unikniêcia powa¿nego kryzysu. 4) Stereoiypowy sposób ~rtyœlenia stanowi przyczynê pospiesznego dziaxania. ll~Ietody oparte na praktycznych zasadach stosowane s¹ przez ludzi w przypadkach, które z natury swej wymagaj¹ refleksji. Zindywidualizowana pomoc dla uczniów staje siê w ten sposób mechaniczna. 5) Sentymental¿zm sk³ania ludzi do zbyt szybkiego dzia³ania. ("Po prostu nie móg³bym usiedzieæ spokojnie patrz¹c, jak biedak mêczy siê nad arytmetyk¹!"). 6) Chorobl¿wa ciekawoœæ sprawia, ¿e niektórym ludziom trudno jest powstrzymaæ siê od interwencji. ("W otaczaj¹cym nas œwiecie znajduj¹ siê tajemnicze i fascynuj¹ce istoty ludzkie. Jak wygl¹da naprawdê historia ich prywatnego ¿ycia? Jakie maj¹ sekrety? Jakie mechanizmyNie mamy tu zamiaru chwaliæ ani ganiæ nauczycieli. Malo kto z nas, je¿eli w ogóle znalaz³by siê talk móg³by rzuciæ jako pierwszy kamieniem. Nic siê nie zyska, je¿eli ograniczymy siê do argumentowania na temat kierowania uczniami w sposób abstrakcyjny, a bêdziemy ignorowaæ konkretn¹ sytuacjê, w jakiej pracujemy. S³uszniejsze jest badanie warunków ¿ycia i pracy, które podnosz¹ albo obni¿aj¹ morale nauczyciela, i podejmowanie aktywnych kroków, ¿eby uczyniæ je bardziej sprzyjaj¹cymi postêpowi zarówno ucznia, jak i nauczyciela.Poznaj¹c dok³adnie dziecko, nauczyciel posiadaj¹cy dar obserwacji mo¿e siê przekonaæ, jakie reakcje potrafi ono wykonaæ i jakie sytuacje poirafi rozpoznaæ. Gdy nauczyciel bêdzie tak dobrze rozumia³ ka¿de dziecko, mo¿e unilm¹æ polecenia mu, ¿eby zrobi³o coœ, co jest dla niego niemo¿liwe albo do czego nie jest ono jeszcze przygotowane. Mo¿e okazaæ siê konieczne uprzednie zdobycie wprawy w rozpoznawaniu sytuacji albo w wykonywaniu reakcji, zanim dziecko stanie siê zdolne da tego, aby nauczyæ siê reagowaæ w okreœlony sposób na tê w³aœnie sytuacjê.i spo³ecznym, oraz 4) rodzajowi testów stosowanych do oceny inteligencji.86 Trzeba zbadaæ uwagi krytyczne Burksa o McNemarze: przegl¹d B. S. Burksa w: "Journal of Abnormal and Social Psychology". XXXV, nr 3, 458. Patrz równie¿ J: Nisbet Famil~ Env3ronment and Intelligence. "Eugenics Review". XLV, 1953, s. 31-40; A. R. Gilliland Socio-economic Status and Race as Factors in Infant Intelligence Test Scores. "Child Development". XXII, 1951, s. 271 - 273.G60Wrasta coraz bardziej przekonanie, ¿e zajêcia przemysxowe maj¹ wartoœæ zarówno dla dziewcz¹t, jak i dla ch³opców. Doœwiadczenia przy uczeniu siê w tym zakresie musz¹ byæ zró¿nicowane, tak aby zaspokaja³y potrzeby ch³opców i dziewcz¹t w ró¿nym wieku. Nauka w tej dziedzinie powinna byæ œciœle powi¹zana z pewnymi doœwiadczeniami w zakresie nauki sztuk piêknych.~i%szystkie inne b³êdy 4 8Wspomnieliœmy o potrzebie przetrwania fizycznego i wygody cielesnej. utaj w³¹czymy potrzebê po¿ywienia, powietrza i napojów; potrzebê ochrony przed skrajnymi temperaturami i przed uszkodzeniem fizyczny-m cia³a. Potrzeby zwi¹zane z p³ci¹ nale¿¹ równie¿ do tej kategorii, wynikaj¹ one z poci¹gu fizycznego, który staje siê specjalnie nasilony po osi¹gniêciu dojrza³oœci p³ciowej, chocia¿ zacz¹tki rozwoju seksualnego obserwuje siê ju¿ we wczesnym niemowlêctwie. Potrzeby fizycz~e zwi¹zane z p³ci¹ bardzo czêsto bywaj¹ komplikowane ze wzglêdu na rozwite potrzeby psychiczne 4. W rezultacie popêd uwarunkowany oczywist¹ potrzeb¹ aktywnoœci seksualnej w póŸniejszym okresie adolescencji mo¿e przybieraæ postaæ od stosunkowo elementarnego po¿¹dania fizycznego a¿ do skomplikowanych przejawów, w których element czysto seksualny stanowi pomniejszy, niekiedy przypadkowy sk³adnik. 3'ak wiêc m³oda osoba mo¿e ~mvon_~st~-~i-aæ akt~-~~-noœæ seksualn¹ nie w celach przede v,~sz~-st~gn ero ~~ czn~ ch. ale ¿ebt- osi¹gn¹æ coœ, co ma dla niej o vs,-iele wiêksze znaczenie. na przy-k³addoznania p³yn¹ce z traktowania jej jako osoby- po¿¹danej, mo¿liwej do zaakceptowania i godnej mi³oœci.Cechy -, kolejnoœæ rozwoju 170 - 171 - osobowoœci a rozwój 155 - 156 -, tempo rozwoju 161 - 184
wyaame x* ptu&iau fuu-r^u »-&*.. -r£i^* TI^£H-..--, --•--• - -druk. sat. kl. III 70 x 100 80 g. Oddano do sk³adania 19. VII. 1968 r. Podpisano do druku 19. VI. 1969 r. Druk ukoñczono w lipcu 1969 r. ¯arn. 603/68. A-70-368 Cena z³ 50-Teoretyczny rozwój psychologii klinicznej wi¹¿e siê z powstaniem oddzielnej Katedry Psychologii Klinicznej przy Uniwersytecie Poznañskim oraz uniwersyteckich zak³adów psychologii klinicznej przy Uniwersytecie Warszawskim i przy Uniwersytecie Jagielloñskim. W instytucjach tych, oprócz szkolenia przysz³ych psychologów klinicznych, prowadzi siê badania maj¹ce dostarczyæ naukowych podstaw dla praktyki klinicznej, badania metodologiczne oraz d¹¿y siê do stworzenia teorii psychologii klinicznej dostosowanej do warunków polskich i wytyczaj¹cej problematykê dalszych badañ z tej dziedziny. Sprawy te by³y przedmiotem obrad II Konferencji Psychologów Klinicznych (Warszawa 1962 r.), na której oprócz problemów teoretycznych przedstawiono równie¿ spory dorobek badawczy oraz wysuniêto projekt zawodowej specjalizacji dla pracuj¹cych ju¿ zawodowo psychologów klinicznych (Obuchowski K., 1963).c. Zachowanie i samoregulacja oœrodkowaistego zjawiska niematerialnego, nieprzestrzennego, istotnie ró¿nego od zjawisk fizycznych, jest wyraŸnie niezgodne z podan¹ powy¿ej koncepcj¹ "psychiki". Zwróæmy jednak uwagê na to, ¿e sposób, w jaki cz³owiek subiektywnie "prze¿ywa" w³asn¹ œwiadomoœæ nie jest tym samym, co obiektywne cechy tak prze¿ywanego procesu. Sytuacja wydaje siê tu podobna jak przy subiektywnym prze¿ywaniu barw przedmiotów zewnêtrznych. Pewne przedmioty prze¿ywamy subiektywnie jako czerwone, ale wiadomo, ¿e przedmioty te maj¹ równie¿ pewne cechy obiektywne, mianowicie tak¹ strukturê fizyczn¹, ¿e z padaj¹cego na nie œwiat³a bia³ego poch³aniaj¹ wszystkie fale z wyj¹tkiem fal d³ugoœci ok. 700 milimikronów. Mo¿na wiêc równie dobrze zapytaæ, jakie cechy obiektywne maj¹ procesy regulacyjne prze¿ywane przez cz³owieka jako "œwiadome". Otó¿ ju¿ Paw³ów twierdzi³, ¿e œwiadomoœæ wi¹¿e siê z optymaln¹ pobudliwoœci¹ mózgu i twórczym charakterem powstaj¹cych wówczas procesów nerwowych, umo¿liwiaj¹cym osobnikowi rozwi¹zywanie nowych problemów i uczenie siê (Paw³ów, I. P. 1952, s. 214-215; por. £owicki A., 1960, s. 64), inaczej mówi¹c, zale¿y ona od napiêcia w sieci nerwowej. Jak wiadomo, sieæ nerwowa znajduje siê stale pod napiêciem, które jednak niekiedy wzmaga siê, a niekiedy s³abnie, zale¿nie od czynników dzia³aj¹cych w samym organizmie i od bodŸców oddzia³uj¹cych na receptory5. Napiêcie to okreœla siê nieraz jako "poziom aktywizacji" mózgu (Lind-sley, Duffy i in., por. Woodworth R. S. i Schlosberg H., 1963, I, s. 167- 168). Zmiany, jakim ulega u osobnika poziom aktywizacji, mo¿na u³o¿yæ wed³ug continuum od najni¿szego, w g³êbokim œnie (lub - jeœli weŸmiemy pod uwagê równie¿ formy patologiczne - w stanie komy), poprzez ró¿nie siln¹ sennoœæ a¿ do pe³nej przytomnoœci, która jednak pod wp³ywem okreœlonych bodŸców, np. czyjegoœ denerwuj¹cego zachowania siê, przechodzi w podniecenie, ulegaj¹c dalszemu stopniowaniu a¿ do stanów bardzo silnego podniecenia (wœciek³y gniew, paniczny strach). Dalej na continuum le¿¹ ju¿ patologiczne stany afektywne, jak np. afekty u osób z padaczk¹. Pe³n¹ œwiadomoœæ mo¿na powi¹zaæ z doœæ w¹skim zakresem tej skali, który da siê uto¿samiæ ze stanem pe³nej przytomnoœci (por. rys. 3). Przy wahaniach poziomu aktywizacji w górê i w dó³, œwiadomoœæ s³abnie, a tym samym obni¿a siê zdolnoœæ cz³owieka do poprawnego kierowania swoim zachowaniem (por. Tomaszewski T., 1964, s. 64).26Badawcze problemy psychologii klinicznej dotycz¹ po pierwsze - psychologicznej etiologii zaburzeñ zachowania, tj. ich uwarunkowania przez czynniki, które mo¿na okreœliæ jako "psychologiczne", w przeciwieñstwie do czynników "organicznych" (por. s. 44), a wiêc np. przez trudne sytuacje ¿yciowe; po drugie-czynników zapobiegaj¹cych wystêpowaniu zaburzeñ, np. podnosz¹cych tolerancjê na stress psychiczny i wreszcie, po trzecie - psychologicznych zabiegów, za pomoc¹ których mo¿na korygowaæ zaburzenia zachowania, jak psychoterapia, reedukacja itp. Problemami tymi s¹ objête równie¿ osoby z organicznym defektem mózgu. Jednym z bardzo wa¿nych problemów psychologii kli-l. Zachowanie i samoregulacjaGa. Regulacja i samoregulacja
wiedźminPozycjonowanie stronSławnoPrzewozy autokaroweŚmieszne filmynowości filmowetlumaczenia Angielski esperantosuper musicopen biznesprzenośny odtwarzacz dvd