www.katalog.auto-abc.com.pl Open Directory > Home > Family >
Ql H. P. Smith Do Intercultural Experienees Affect Attitudes? "Journal of Abnormal and Social Psychology". LI, 1955, s. 469 - 477.`= Opis uczenia siê musi uwzglêdniaæ ró¿nice miêdzy luduxxi pod wzglêdem ich zdolnoœci czy mo¿liwoœci w zakresie uczenia siê. Ró¿ne gatunki zv~~ierz¹t maj¹ ró¿n¹ zdolnoœæ uczenia siê. Jest to oczywiste. Wiadomo, ¿e cz³owiek posiada wiêksz¹ zdolnoœæ uczenia siê ni¿ inne ¿ywe stworzenia. Cz³owiek jednak¿e nie potrafi nauczyæ siê tak dobrze p³ywaæ, jak ryby czy wieloryby, choæby stara³ siê o to nie wiem jak; nie mo¿e on równie¿', przewa¿a punkt widzenia uznaj¹cy rolê "interakcji". Przede wszystkim wymienimy tematy badañ, a nastêpnie przedstawimy krótk¹, ogóln¹ interpretacjê wyników.3? tygodnie - Zbli¿a do kulki rêkê ze zgiêtymi palcami, ale ze zwiêkszonym uczestnictn·em ruchów kciuka i chwytaniem palcami.~ G. C. Loomer A Study of Certam Ef fects of Three Ty~ea of Learning Experiences in Art as Revealed in the Drawings by Partici~ants. "Journal of Exgerimental Education". XXII, 1953, s. fis - 102.-,rozwój uczuæ w stosunku do innych 241Z uwag dotycz¹cych percepcji w~-³aniaj¹ siê pewne zasady, stanowi¹ce implikacje c9la ogólnej istoty uczenia siê. Jedna z nich polega na ty~n, ¿e umys³ ludzki organizuje albo tworzy model otaczaj¹cego œwiata, który organizm poznaje poprzez percepcje zmys³ow¹. Umys³ nie jest po prostu systemem ³¹cz¹cym, ale jest systemem transformuj¹cym. W naszej analogii z radiem tranzystorowym powiedzieliœmy, ¿e tranzystory przetwarzaj¹ fale radiowe w coœ innego - w fale dŸwiêkowe. Nie naduŸywaj¹c tej analogii mo¿emy stwierdziæ, ¿e umys³ (uk³ad nerwowy ³¹cznie z mózgiem) przetwarza w jakiœ sposób bodŸce z otoczenia. Reakcje nie s¹ mechanicznie automatyczne, bo po prostu uformowane zosta³y po³¹czenia, ale s¹ przystosowawcze i ,;dobre", gdy¿ umys³ organizuje bodŸce przychodz¹ce z otoczenia, nadoi ¹c im znaczenie.Sygna³y s³owne skojarzone ze spostrze¿eniami ,,,ju. bak¹ rajmuem~; s~ :~ctai, jeb n~a~,~,_~~.~rC~,~'orte~a ~'"v jes. to nor~nalnoœæ wnikaj¹ca z definicji. Jest to standard, który jednostka nie zawsze mo¿e osi¹gn¹æ ze wzglêdu na swój rozwój spo³eczny. Czêsto jednostka nie osi¹ga normalnoœci formalnej, gdy¿ œwiadomie nie' zgadza siê z ni¹, nie wierz¹c w ustalone standardy. Rodzaj wykszta³cenia, jakie k~~~œ otrzyma³ we wczesnych latach nauki, powoduje duŸe ró¿nice w zakresie jego odstêpstwa. Radykalowie, ikonoklaœci, anarchiœci i takie grupy, jak katolicy, protestanci, mahometanie itd., bardzo czêsto mieli rodziców o podobnych pogl¹dach. Nie tylko z punktu widzenia zdrowej logiki, ale równie¿ ze wzglêdu na praktyczn¹ niemo¿noœæ dokonania zmiany spoleczeñstwa z dnia na dzieñ, jest rzecz¹ s³uszn¹, ¿eby szkoty uczy³y rozs¹dnego konformizmu wobec uznanych standardów.m· 25~Pod tytu³em "Jak nauczyæ siê ka¿dego wyrazu tak dobrze, ¿e nie mo¿na go ju¿ zapomnieæ", Book wymienia 8 wskazówek: ucz siê ka¿dego sxowa; jak wy¿ej; upewnij siê, ¿e pamiêciowy obraz ka¿dego wyrazu zgadza siê z wydrukowanym wyrazem; myœl czêsto o drukowanym obrazie s³owa; zauwa¿ dok³adny porz¹dek liter danego wyrazu; pomyœl o jego znaczeniu; sprawdŸ jeszcze raz drukowany wyraz, którego uczysz siê pisaæ; nigdy nie zgaduj : rób przegl¹d vc·szystkich wyrazów, których siê nauczy³eœ,i~~~ '.Ekwiwalenty wieku zmienia siê czêsto na ilorazy przez porównanie z wiekiem chronologicznym danej jednostki. Wiek umys³owy zamienia siê na ilóraz inteligencji (LL), zaœ wiek wychowawczy na iloraz wychowawczy (I. W.). Te metody opisywania wyników indywidualnych s¹ bardzo przydatne w- przypadku jednostek tv szkole podstawowej. Jednak¿e ich zastosowanie jest ograniczone w przy padku jednostek ze szko³y œredniej albo uczelni na poziomie college'u. Wiele tradycyjnych mierników rozwoju intelektualnego osi¹ga sw¹ . maksymaln¹ v~~ielkoœæ ju¿ w wieku chronologicznym, wynósz¹cym ókolo 16 lat, ograniczaj¹c przez to mo¿iiwoœæ stosowania lavieku' umys³owego., zaœ zró¿nicowanie programu w szkole œredniej i college'u ogranicza mo¿liwoœæ stosowania wieku wychowawczego na tych poziomach: Prawdopodobnie g³ówn¹ przyczyn¹ ograniczaj¹c¹ stosowanie ekwiwalentów wieku jest to, ¿e mierzona z ich pomoc¹ cecha musi siê jeszcze znajdowaæ w stadium rozwoju.15a~m":~ . ch v~yboru, trzeba próbowaæ i mo¿na pope³niæ b³¹d. Je¿eli ~~¹ w;ówki, próba mo¿e bvæ tego rodzaju, ¿e uznaje siê j¹ za ~ :.~ .^ ~ ~,~; gl¹dzie. 'Mo¿emy ~~-iêc zaakceptowaæ poni¿sze stwierdzenia:Uwalnia ucznia od napiêcia i zdenerwowania. Ponadto integracja sprawnoœci motorycznych nastêpuje, jak siê zdaje, w okresach, w których nie æwiczymy ich. W okresach pomiêdzy kolejnymi æwiczeniami na pierwszy plan zdaj¹ siê wysuwaæ w sposób bardziej wyraŸny g³ówne fazy danej czynnoœci i przes³aniaæ fazy mniej istotne. Dziêki powtarzaniu w pamiêci mo¿na zwróciæ uwagê na momenty godne podkreœlenia w czasie nastêpnego æwiczenia. Jednak¿e nauczyciel posiadaj¹cy zdolnoœæ analizo585Rozdzial 12
Psychologia kliniczna przypomina swym charakterem inn¹ naukê stosowan¹, mianowicie medycynê, która równie¿ nie ogranicza siê do dzia³alnoœci praktycznej, lecz prowadzi w³asne badania podstawowe, uogólniaj¹c wyniki kliniczne, eksperymentuj¹c w laboratorium ze zwierzêtami czy korzystaj¹c z praktyki klinicznej dla rozwi¹zywania pewnych problemów naukowych. Szczególnie zbli¿a siê psychologia kliniczna do psychiatrii, choæ bynajmniej siê z ni¹ nie uto¿samia. Ró¿ni siê ona mianowicie od psychiatrii dwoma zasadniczymi cechami. Przede wszystkim dziedzina jej zainteresowañ jest szersza, poniewa¿ zaburzenia zachowania obejmuj¹-jak o tym przed chwil¹ wspomniano-oprócz zjawisk patologicznych, interesuj¹cych równie¿ psychiatrê, szereg zaburzeñ nie wchodz¹cych w zakres patologii i pozostaj¹cych w sferze tzw. "normy" psychicznej. Po drugie zaœ, nawet tam, gdzie psychologia kliniczna zajmuje siê tymi samymi zjawiskami, co psychiatria, ujmuje je w odmiennym aspekcie. Psychiatria jest nadal bardzo silnie zwi¹zana z medycyn¹ ogóln¹, t j. z wykszta³ceniem typu biologicznego, a z wyraŸnym niedo-kszta³ceniem w dziedzinie wspó³czesnej psychologii. W rezultacie wiêkszoœæ psychiatrów wskutek nieznajomoœci praw psychologicznych rz¹dz¹cych zachowaniem i jego zaburzeniami, jest sk³onna traktowaæ symptomy i syndromy psychopatologiczne - zgodnie ze swoim fachowym przygotowaniem-z jednostronnie biologicznego punktu widzenia, jako wyraz pewnych wrodzonych lub nabytych w³aœciwoœci organicznych, de-kliniczno-wychowawczej dzieci i m³odzie¿y" doc. M. Susu³owskiej i doc. M. Prze³¹cznikowej przedstawiaj¹ ujmowanie tych spraw przez oœrodek krakowski. Czytelnik zauwa¿y niew¹tpliwie doœæ du¿e ró¿nice w przedstawianiu analogicznych zagadnieñ przez ró¿nych autorów. Na przyk³ad, M. Susu³owska i M- Prze³¹cznikowa pojmuj¹ psychologiê kliniczn¹ jako naukê o zaburzeniach w przystosowaniu, natomiast w "Psychologii klinicznej w zarysie" za przedmiot tej dyscypliny uwa¿a siê "zaburzenia zachowania" definiowane jako zak³ócenia osobistej i spo³ecznej funkcji zachowania w regulacji stosunków cz³owieka z jego otoczeniem spo³ecznym. Mo¿na dyskutowaæ, czy taka koncepcja nie jest lepsza, jeœli weŸmie siê pod uwagê du¿¹ wieloznacznoœæ terminu "przystosowanie" (por. Le-wicki A. "Zarys biospo³ecznej teorii przystosowania osobowoœci". "Nowa Szko³a". 1966). W ujêciu krakowskim i poznañskim zarysowuj¹ siê te¿ ró¿nice w koncepcji psychopatii, psychologicznego pod³o¿a przestêpczoœci itd.W polskiej praktyce sposób pojmowania psychologii klinicznej ma ju¿ pewn¹ tradycjê i jest nieco inny ni¿ proponowany przez cytowane definicje. Przede wszystkim nie oznacza on wszelkiego badania jednostek, doJu¿ Fechner mówi³ o "identycznoœci" procesów psychicznych i nerwowych, tj. wysuwa³ koncepcjê, któr¹ mo¿na by nazwaæ "psychologiczn¹WARSZAWA 1969 PAÑSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE3 "Teoria zachowania" w rozumieniu wê¿szym, w jakim tego terminu u¿ywa np. A. Malewski (1964, s. 14), jest identyczna z teori¹ uczenia siê, tj. z zespo³em twierdzeñ dotycz¹cych mechanizmu uczenia siê i praw, które nim rz¹dz¹.Mówi¹c o "psychicznej" regulacji zachowania, musimy poœwiêciæ nieco uwagi równie¿ pojêciu œwiadomoœci i roli, jak¹ ona odgrywa w procesach regulacyjnych. W ¿yciu codziennym zachowania szczególnie sprawne, twórcze przypisujemy œwiadomemu kierowaniu przez cz³owieka w³asnym dzia³aniem, ze œwiadomoœci¹ wi¹¿emy te¿ odpowiedzialnoœæ za w³asne czyny (por. np. £uniewski W., 1950, s. 15). Niemniej jednak tradycyjne, oparte na danych introspekcyjnych, pojmowanie œwiadomoœci jako swo-robiê, a nawet zgonie. Poniewa¿ zarówno procesy metaboliczne zachodz¹ce w samym organizmie, jak i zmiany w jego otoczeniu (np. wahania temperatury atmosferycznej) stale wytr¹caj¹ organizm ze stanu fizjologicznej równowagi, musi on byæ wyposa¿ony w urz¹dzenia reguluj¹ce, które ka¿dorazowo likwiduj¹ owe odchylenia i przywracaj¹ standard normy fizjologicznej. Zdolnoœæ ¿ywego ustroju do utrzymywania siê w stanie normy fizjologicznej okreœla siê za Cannonem jako "homeostazê" (od dwóch greckich s³ów: homoŸos - taki sam i stasŸs - stan).Z drugiej strony jednak ró¿ne warunki, w jakich pracuj¹ psychologowie kliniczni i ró¿ne problemy, z którymi siê stykaj¹, wymagaj¹ uwzglêdnienia tej specyfiki w ich praktycznej dzia³alnoœci. Sprawa ta jest u nas jeszcze s³abo opracowana, dlatego te¿ nieraz s³yszy siê g³osy praktyków, którzy-na przyk³ad na Zjazdach Polskiego Towarzystwa Psychologicznego - domagaj¹ siê pomocy i konsultacji w swej pracy zawodowej. Potrzebie tej ma w pewnym choæby stopniu zadoœæuczyniæ druga, praktyczna czêœæ obecnego tomu. Zawiera ona omówienie funkcji pe³nionych przez psychologów klinicznych w czterech dziedzinach praktyki spo³ecznej, mianowicie: w psychiatrii doros³ych, w kliniczno-wychowaw-czej psychologii dzieci i m³odzie¿y, w klinice ogniskowych uszkodzeñ mózgu i w wiêziennictwie. Czêœci te zosta³y napisane przez autorów maj¹cych wieloletnie praktyczne doœwiadczenie w danej dziedzinie, przy czym nacisk po³o¿ono na pokazanie kazuistyki, tzn. konkretnych przyk³adów demonstruj¹cych diagnostyczne i psychokorekcyjne czynnoœci psychologa. W rozdziale o wiêziennictwie sporo miejsca poœwiêcono równie¿ teoretycznym zagadnieniom resocjalizacji z uwagi na to, ¿e choæ w polityce penitencjarnej naszego kraju k³adzie siê du¿y nacisk na postulat resocjalizacji przestêpców, w praktyce nie zawsze jeszcze jasno rozumie siê i samo pojêcie resocjalizacji, i wynikaj¹ce st¹d naukowe przes³anki dla racjonalnej, reedukacyjnej dzia³alnoœci wiêzieñ.Wbrew pogl¹dom tych autorów, którzy zadanie psychologii klinicznej widz¹ jedynie w stosowaniu w praktyce wiedzy teoretycznej i metodologii psychologicznej, w Polsce coraz silniej dominuje pogl¹d, ¿e zadania te obejmuj¹ zarówno naukowe badania zaburzeñ zachowania, jak i wyzyskanie wyników tych badañ w praktyce klinicznej. Jeœli nawet psychologiê kliniczn¹ mo¿na okreœliæ jako pewien dzia³ "psychologii stosowanej", to tylko w tym znaczeniu, jakie przedstawi³a M. Zebrowska (1965, s. 61). "W nowoczesnym ujêciu ró¿ne ga³êzie psychologii stosowanej nie tylko korzystaj¹ z wyników badañ teoretycznych, lecz prowadz¹ w³asne badania nad prawid³owoœciami dzia³alnoœci ludzkiej w ró¿nych dziedzinach. Badania te s¹ niezbêdne dla w³aœciwego ustawienia ca³okszta³tu pracy ró¿nych dzia³ów psychologii stosowanej i stanowiæ powinny zasadnicz¹ podstawê dzia³alnoœci praktycznej psychologów".Badania Ciaude Bernarda, W. Cannona, H. Selye'go i innych pozwalaj¹ wyró¿niæ w samoregulacji somatycznej dwie grupy urz¹dzeñ: stabilizatory wewnêtrznej równowagi oraz mechanizmy obronne i imuniza-cyjne. Zadaniem stabilizatorów jest utrzymanie w granicach normy fizjologicznej takich w³aœciwoœci ustroju, jak temperatura, sk³ad chemiczny tkanek, zawartoœæ wody, szybkoœæ têtna, ciœnienie krwi itd. Jeœli ustrój ma funkcjonowaæ poprawnie, w³aœciwoœci te mog¹ siê zmieniaæ tylko w ciasnych granicach, ka¿de ich wiêksze i d³u¿ej trwaj¹ce wychylenie zak³óca wewnêtrzn¹ równowagê organizmu i mo¿e stanowiæ o jego cho-
wiedźminPozycjonowanie stronSławnoPrzewozy autokaroweŚmieszne filmymagnat schumacherkoperty bąbelkowetv lcdbingoonline bingo